Uitgangspunten

Het economisch domein van het hbo bevindt zich continu in een spagaat tussen ‘run’ en ‘change’ wat betreft het opleiden van hun studenten. Ten eerste is het vanuit verschillende oogpunten gewenst dat studenten ‘gewoon’ kunnen functioneren in de huidige economie (de run). Daarnaast is het van belang dat studenten de reeds in gang gezette veranderingen – bijvoorbeeld ten aanzien van wet- en regelgeving – kunnen toepassen. Je zou kunnen zeggen dat dit verbonden is met het eerste doel. Het kunnen toepassen van nieuwe richtlijnen ten aanzien van bijvoorbeeld rapportage is namelijk van belang voor het kunnen blijven functioneren in de huidige, al veranderende, economie. Met andere woorden, “you have to change to stay the same”. Deze vorm van veranderen kan je typeren als reactief omdat het gebeurt in reactie op de veranderende omgeving (reactieve change). Hoewel het tijd en inspanning vraagt om per vakgebied de relevante ontwikkelingen uit de praktijk in kaart te brengen en op coherente wijze in het onderwijs te integreren, is dit niet het moeilijkste gedeelte. In aanvulling hierop is er namelijk de wens om studenten op te leiden om vanuit zichzelf positieve verandering te kunnen initiëren (proactieve change). Dit is een opgave die voor veel interpretaties vatbaar is en daardoor ook veel vragen oproept.

Want waar willen we dat deze verandering heen leidt? Hoe denken we dat we dit het beste kunnen bewerkstelligen? En wat betekent dit in de context van het economisch domein? Hieronder zullen we ingaan op deze vragen, maar voordat we dat doen nog even één belangrijk punt.

Zaaien of oogsten?

Je hebt inderdaad niet in de hand waar studenten zich tot ontwikkelen, dat betekent echter niet dat we het ook niet hoeven te hebben over het streven dat we hierin hebben. En vervolgens over hoe we dat dan concreet vorm gaan geven. Met andere woorden: de vraag waar wij met dit kader antwoord op geven is wat we willen zaaien, niet per sé wat we zullen oogsten.

Met welk doel zaai je?

Om de vraag wat we willen zaaien te kunnen beantwoorden, moeten we eerst kijken naar ons doel. De eerder genoemde docent bedoelde met deze metafoor te zeggen dat ondanks alle inspanningen, je nooit precies weet waar het proces van onderwijs toe zal leiden. Je hebt als opleiding en docent gewoonweg niet alles in de hand. Dat de oogst niet volledig voorspelbaar en controleerbaar is, wil echter niet zeggen dat je geen doel voor ogen kunt hebben. Ons onderwijs kent vele verschillende (en soms tegenstrijdige) doelen. Door de uitdagingen rondom duurzaamheid is daar het opleiden voor een duurzame samenleving aan toegevoegd. 

Zoals eerder aangegeven focussen we ons met dit kader op dit doel vanuit de context van het hoger economisch onderwijs. Duurzaamheid is echter een breed en multi-interpretabel begrip dus het is belangrijk om dit nader te definiëren. Voor ons referentiekader hanteren we de definitie van het Brundtlandrapport: “Sustainability allows the needs of the present to be met without compromising the ability of future generations to meet their own needs”. 

Daarnaast interpreteren we dit zowel vanuit het ecologische (klimaat, milieu en natuur) als sociale (kwaliteit van leven, gelijkheid, diversiteit en sociale cohesie) perspectief. 

Duurzaamheid is uiteindelijk een staat van zijn van een systeem (op micro-, meso- of macroniveau). Duurzame ontwikkeling kan gezien worden als het pad naar deze staat van zijn. Duurzaamheidseducatie is vervolgens één van de manieren om bij te dragen aan duurzame ontwikkeling. Maar ook binnen duurzaamheidseducatie (of educatie voor duurzame ontwikkeling) zijn er verschillende mogelijkheden om hier vorm aan te geven. Dat je door middel van onderwijs bij wil dragen aan duurzame ontwikkeling en uiteindelijk dus een duurzame samenleving zegt dus nog niks over hoe je denkt dit het beste te kunnen doen. De vervolgvraag is dan ook: hoe denk je dat je dat je dit overstijgende doel het beste kunt bereiken? 

Hoe zaai je?

In de context van duurzaamheidseducatie is dit een cruciale vraag. Het is ook een lastige vraag. Duurzaamheidseducatie wordt vaak onbewust gelijkgesteld aan normenoverdracht (onderwijs voor duurzame ontwikkeling) of juist aan kennisoverdracht (onderwijs over duurzame ontwikkeling). Toch zijn dit slechts twee mogelijke benaderingen. Daarnaast zijn er verschillende visies op de uitkomsten van het leerproces en in hoeverre deze vast moeten staan. Hierbij gaat het om de vraag of je voor iedere student dezelfde uitkomsten moet realiseren of iedereen zich op een andere manier ontwikkelt. In figuur 2 worden deze richtingen kernachtig en visueel weergegeven.

De eerder gehanteerde metafoor van het zaaien en oogsten verraadt al dat wij het onderwijsproces als een open proces zien. Dit betekent dat wij denken en vinden dat niet elke student zich in dezelfde richting zal en hoeft te ontwikkelen. Daarnaast denken wij dat zowel feiten als waarden een belangrijke rol spelen in dit proces en dus beide ruimte zouden moeten krijgen. Ons referentiekader zou je dus in het kwadrant rechts onderin figuur 1 kunnen plaatsen.

Wat zaai je? 

Een logische vervolgvraag is welke feiten en waarden er dan precies meegenomen worden, oftewel: wat zaai je? Ons eerste, algemene antwoord hierop is: diverse zaadjes. Onze aanpak kenmerkt zich dan ook het best door de pluralistische traditie waarbij de duurzaamheidsuitdagingen gezien worden als een politiek probleem dat in een democratisch proces dient te worden opgelost. Het feit dat het een politiek probleem betreft betekent ook dat studenten de verschillende visies (op basis van verschillende feiten en waarden) hierop dienen mee te krijgen en op basis hiervan hun eigen visie ontwikkelen. 

Tabel 1: tradities in duurzaamheidseducatie

Bron: Van Poeck, Öhman & Östman (2019)

Samenvattend is ons referentiekader dus gefocust op het ontwikkelen van op zichzelf betrokken kennis, vaardigheden en houding en hanteert het daarbij een pluralistische aanpak. Dit open onderwijsproces wordt ook wel transformatief leren genoemd.

Zaaien met dit referentiekader

Dit referentiekader kan gezien worden als een voorstel voor zaadjes om het leerproces voor het hbo economieonderwijs vorm te geven. Met het kader concretiseren we de hierboven geschetste uitgangspunten in relatie tot de inhoud. Dit is belangrijk omdat duurzaamheid pas echt betekenis krijgt in de context van specifieke rollen, taken en werkzaamheden (Ploum, 2018:15). 

Voordat we de inhoud in duiken gaan we eerst nog even in op hoe dit kader tot stand is gekomen en welke bronnen en inzichten hierin verwerkt zijn. 

Achtergrond: bronnen en bevindingen

In dit hoofdstuk gaan we nader in op de totstandkoming van het referentiekader. We bespreken de aanpak, bronnen en bevindingen die hieruit voortvloeiden.

Schriftelijke bronnen

Via de gesprekken met het onderwijsveld werden we gewezen op de vele internationale referentiekaders die reeds over onderwijs voor duurzame ontwikkeling gepubliceerd zijn. Deze hebben we bestudeerd, vergeleken en meegenomen als bron in de constructie van ons referentiekader. Daarnaast zijn diverse beleidsrapporten, zoals het heo-verkenningsrapport, geraadpleegd.

Vanaf het moment dat duurzame ontwikkeling voor het eerst werd onderschreven vanuit de Verenigde Naties in 1987, wordt ook het concept van onderwijs voor duurzame ontwikkeling verkend en uitgewerkt (UNESCO, 2002:12). Sinds 1987 zijn er zowel vanuit (inter)nationale gremia als de academische wereld meerdere kaders ontworpen die zich richten op de verschillende (kern)competenties voor duurzaamheidsonderwijs. Zo is er op internationaal niveau het UNESCO referentiekader en toolkit voor “Education for Sustainable Development” (ESD) en het UNPRME framework specifiek gericht op management- en bedrijfskunde onderwijs. Op Europees niveau is er het GreenComp framework vanuit de Europese Commissie en UAS4EUROPE vanuit EU-hogescholen. Daarnaast zijn er een aantal veel geciteerde, en ook door deze internationale frameworks gebruikte, academische en maatschappelijke competentieprofielen, zoals die van het Consortium for Inner Development Goals.

De markt voor referentiekaders lijkt in eerste instantie dus wel verzadigd. Toch zien we hier een belangrijke lacune. Veel van bovenstaande kaders (UNESCO ESD, EU GreenComp, Inner Developent Goals) zijn namelijk op alle onderwijslagen gericht en daarmee algemener van aard. Hierdoor moeten er altijd nog een aantal vertaalslagen gemaakt worden voordat het naar specifieke curricula of vakken omgezet kan worden. 

De kaders die wel op het hoger onderwijs (Wiek et. al, Bianchi et. al, SHE) of zelfs voor management en bedrijfskunde onderwijs gericht zijn (respectievelijk UAS4EUROPE en UNPRME) zijn echter nog zo algemeen dat ze weinig extra sturing bieden. UAS4EUROPE benoemt wel wat algemene uitgangspunten voor het hoger beroepsonderwijs in het kader van duurzaamheid maar is weer niet in de context van het economisch domein geschreven. UNPRME die zich richt op bedrijfskunde en managementopleidingen definieert zijn doelen zo breed dat nagenoeg elke universiteit of hogeschool zich erbij aan zou kunnen sluiten zonder iets wezenlijks aan zijn onderwijs te veranderen. Toch bevatten bovengenoemde kaders veel belangrijke en gevalideerde input in termen van duurzaamheidscompetenties. We hebben deze dan ook bestudeerd en als inspiratiebron gebruikt voor ons referentiekader.

Onderstaande tabellen geven op schematische wijze een beknopte samenvatting van deze rapporten.

Raamwerk	Gremium	Reikwijdte	Doelgroep	Onderwijs-laag	Interpretatie van duurzaam-heid	Focus binnen competenties
ESD	UNESCO	Wereldwijd	Overheden en scholen	Allen, van primair tot wetenschappelijk onderwijs	SDG’s, sociaal, ecologisch en economisch	Kennis, vaardigheden, waarden, perspectieven en problemen
Greencomp	EU	Europees	Scholen	Allen, van primair tot wetenschappelijk onderwijs	Ecologisch (klimaat en milieu)	Kennis, vaardigheden en houding
Inner Development Goals	The Inner Development Goals	Wereldwijd	Iedereen die werkt aan complexe maatschappelijke problemen	N.v.t., niet alleen op onderwijs gericht	SDG’s, sociaal, ecologisch en economisch	Vaardigheden en kwaliteiten
Wiek et. al (2011)	N.v.t. (wetenschap)	N.v.t.	Wetenschappers, beleidsmakers en scholen	Hoger onderwijs	Onduidelijk	Kennis, vaardigheden en houding
Bianchi et. al (2020)	N.v.t. (wetenschap)	N.v.t.	Wetenschappers, beleidsmakers en scholen	Hoger onderwijs	Onduidelijk	Kennis, vaardigheden, houding en waarden
SHE	Hobeon/NVAO	Nationaal (Nederland)	Scholen	Hoger onderwijs	SDG’s	Kennis en attitude (houding) van verantwoordelijkheid

---

	Brundiers et. al (2021)	ESD	IDG’s	Greencomp	Wiek et. al (2011)
Systeemdenken en -vaardigheid	X	X	X	X	X
Toekomstdenken	X	X	X	X	X
Waarde denken	X	X	X	X	X
Interpersoonlijke vaardigheden	X	X	X	X	X
Implementatie vermogen	X	X	X	X
Strategisch en anticiperend denken (inclusief historisch besef)	X*	X*		X	X*
Intrapersoonlijk- en zelfbewustzijn	X	X	X		X
Integraal probleemoplossend vermogen	X	X

Het onderwijsveld

Een probleem dat zowel in de literatuur (Biesta, 2022:11; UNESCO, 2002:12) als in de praktijk zeer problematisch wordt bevonden is het ontwikkelen van onderwijsconcepten zonder inbreng van docenten.Hoewel dit stuk geschreven wordt vanuit Our New Economy (ONE), zien we de totstandkoming en verdere ontwikkeling van dit referentiekader als een proces van co-creatie in nauwe samenwerking met het onderwijsveld. De aanpak die we hierbij gehanteerd hebben laat zich het best typeren als action-based research.

Voor de totstandkoming van het huidige kader zijn 6 workshops gehouden met 55 docenten van de vier verschillende opleidingen afkomstig van 12 verschillende hogescholen. In deze workshops is het Three Horizons Framework gebruikt als methode om de dialoog aan te gaan over toekomstbestendig hbo economie onderwijs (Sharpe, 2013). Ter specificatie van het model op de onderzoeksvraag van dit project, stelden we hierbij de vragen 1) wat moet er behouden blijven van het huidige hbo economie onderwijs, 2) wat moet er toegevoegd worden voor toekomstbestendig hbo economie onderwijs en 3) wat moet er losgelaten worden om hieraan te voldoen. 

Daarnaast hebben we 13 interviews gehouden met docenten, lectoren en academische experts, om de drie dimensies en verschillende onderdelen van het kader nader te verkennen. Ook hebben we aan 15 docenten, lectoren en academische experts feedback gevraagd op een eerdere conceptversie van het referentiekader.

Terugkerende concepten		Specificering	Concretisering
Bredere scope
	Meer aandacht voor maatschappelijke uitdagingen	Als rode draad door de opleiding heen. Kan ook opleidingsoverstijgend aangeboden worden.	SDG’s
		Begrip van de definities, oorzaken, gevolgen, de problematiek en verhouding tot economisch handelen	Klimaatverandering, biodiversiteitsverlies, milieuvervuiling, grondstoffenschaarste, ongelijkheid, armoede, werkomstandigheden
	Ketendenken	Aandacht voor de gehele keten van het bedrijf en de gehele ontwikkeling van het product (van grondstof tot afval)	Supply chain management met oog voor milieu- en maatschappelijke kosten en lifecycle analysis van producten
	Intercultureel en internationaal besef	Begrip van regionale en lokale problemen en kansen in relatie tot internationale uitdagingen
Breder tijdsbesef
	Historisch besef	Aandacht voor de geschiedenis van het bedrijfsleven in NL, de economie en maatschappelijke uitdagingen
	Toekomst georiënteerd	Aandacht voor de verschillende
Bredere blik op bedrijven
	Bredere interpretatie van het begrip ‘bedrijfsleven’	Meer aandacht voor verschillende organisatievormen (sociale ondernemingen, non-profits, overheidsinstellingen, semi-publieke organisaties, coöperaties etc.)
Nieuwe economie
	Kennis van de overige allocatiemechanismen	Naast de functie van bedrijven ook aandacht voor de rol van de staat en het maatschappelijke middenveld/de derde sector
	Kennis van nieuwe economische waardesystemen		Circulaire economie, betekeniseconomie. degrowth en postgroei
	Kennis van nieuwe bedrijfs- en verdienmodellen		Duurzaam ondernemerschap, sociaal ondernemerschap, as-a-service modellen, platformeconomie, deeleconomie
	Aandacht voor eigenaarschap	Niet alleen ‘shareholder’ maar ook ‘stakeholder’ bewustzijn	Steward ownership, commons en cooperaties
	Aandacht voor samenwerking	Niet alleen competitie tussen bedrijven maar ook aandacht voor samenwerkingsvormen	Integratie naast competitie
	True pricing
	Modellen op basis van meervoudige waardecreatie	Vooral binnen de finance vakken) die verder gaan dan “winst/verlies” (van financiële waarden naar meervoudige waarden en brede welvaart)
	Nieuwe meetmethoden	Zowel voor de economie op macroniveau (dus alternatieven voor BBP) als mesoniveau (dus alternatieven voor winst)	happiness indicator, wellbeing indicator, capabilities approach
Veranderingsbegrip en -bekwaamheid
	Systeembegrip en systeemdenken	Begrip van systemen in het algemeen en de economie als een nature based social system in het bijzonder, in combinatie met systeemdenken als vaardigheid
	Complexiteit, verandering en transitie	Begrip van complexe verandertrajecten en transities

Werkveld

Binnen het hbo is het werkveld een belangrijke stakeholder, voor het ontwikkelen van dit referentiekader kon een consultatie onder het werkveld dus niet ontbreken. Via onderzoeksbureau Panteia lieten we een enquête afnemen onder 100 organisaties uit het Nederlandse MKB met vragen over kennis en vaardigheden rondom duurzaamheid die zij nodig achten voor hbo’ers die in 2030 afstuderen.